項(xiàng)目式學(xué)習(xí)雖然是實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的有效策略，但并非所有的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都能達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程中，教師常常遇到以下問題：找不到項(xiàng)目的問題線索怎么辦？幼兒提出了這么多問題，如何選擇？活動(dòng)中問題提出來了，可深入不下去怎么辦？如何判斷幼兒深度學(xué)習(xí)的水平？
面對(duì)上述情況，教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)積極支持教師做新的探索，并支架教師進(jìn)行專業(yè)決策。以“我眼中的西游記”項(xiàng)目為例，管理者可以采取以下策略來支架教師做出專業(yè)判斷，并促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。
回顧師幼互動(dòng)記錄，尋找問題癥結(jié)所在
初步進(jìn)入項(xiàng)目，教師覺得文化類的內(nèi)容比較抽象，如果想通過項(xiàng)目深挖和滲透《西游記》的文化內(nèi)涵，該如何找到項(xiàng)目的問題線索呢？一段時(shí)間下來，教師確實(shí)感覺幼兒對(duì)《西游記》中的故事片段很感興趣，但教師覺得幼兒似乎并沒有提出太多的問題，項(xiàng)目推進(jìn)的問題線索缺乏，應(yīng)該怎么辦？
項(xiàng)目的問題線索不是憑空產(chǎn)生的，于是我們引導(dǎo)教師“追本溯源”，一同查看師幼互動(dòng)記錄單，回顧大（4）班教師與幼兒的問題討論過程。
例如，記錄單上有這樣的問答——教師：“說一說《西游記》人物的特征？”幼兒：“孫悟空聰明、厲害、本領(lǐng)大，有智慧、有責(zé)任心。”
為什么孩子們沒有提出發(fā)散性的問題？在與教師一起梳理、回顧記錄單上的活動(dòng)提問后發(fā)現(xiàn)，教師的提問多數(shù)是結(jié)果導(dǎo)向的。這種偏封閉式的提問，很容易陷入一問一答的師幼互動(dòng)模式，幼兒對(duì)于這些問題的回答，主要是基于前期對(duì)故事情節(jié)和人物的事實(shí)性記憶，沒有調(diào)動(dòng)他們進(jìn)一步提問的欲望，這就是教師反映的項(xiàng)目剛開始時(shí)幼兒還沒有產(chǎn)生什么問題的癥結(jié)所在。
轉(zhuǎn)變提問方式，變“是什么”為“為什么”
通過前期查看教師記錄冊(cè)，我們發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目初期找不到問題，很大程度上是因?yàn)榻處熖岬膯栴}本身存在一定的不足，根源在于教師的提問方式。由此，我們帶著教師一起討論了關(guān)于事實(shí)性問題和概念性問題的區(qū)別。簡單來說，概念性問題的發(fā)散性、開放性更強(qiáng)，而事實(shí)性問題則指向較為固定、封閉的答案。要實(shí)現(xiàn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)性問題必不可少，這意味著教師在設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、篩選探究性問題時(shí)，要做出自己的價(jià)值判斷，選擇適宜的問題激發(fā)幼兒的探究欲望、拓寬幼兒的思維廣度。
隨后，管理者進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，和教師共同參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)討論，引導(dǎo)教師嘗試提出更為開放的問題，或是循著幼兒的即時(shí)想法給出更為開放的回應(yīng)。具體而言，相比于事實(shí)性問題，我們提出了更多概念性問題，從突出“是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)橥怀觥盀槭裁础焙汀霸趺醋觥薄Ｈ纾骸澳銥槭裁聪矚g《西游記》里這個(gè)人物？”“如果你是他，你會(huì)怎么做，為什么呢？”總之，跳出封閉式的提問圈，通過對(duì)概念性問題的追問，引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的問題推演邏輯，給予幼兒更多思考和討論的空間，讓他們“有話可說”“有事想做”，推動(dòng)幼兒產(chǎn)生自主探究的欲望。
通過轉(zhuǎn)變教師提問的方式，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，這對(duì)于教師而言并非是一蹴而就的，而是一個(gè)知、情、行相互交織的過程。因此，管理者首先要在“知”的層面讓教師了解不同類型問題的差異性和價(jià)值；其次在“行”的層面，管理者要深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，與教師共成長，引領(lǐng)教師不斷嘗試、調(diào)整、反思，進(jìn)一步提升教師的提問水平；最后是“情”的層面，即在教學(xué)反思和實(shí)踐應(yīng)用中，管理者要引導(dǎo)教師體會(huì)不同提問方式帶來的教學(xué)改變和幼兒的學(xué)習(xí)效果，讓教師在情感上認(rèn)同，增加教師改變提問方式的內(nèi)驅(qū)力。
梳理問題線索，對(duì)具體問題做價(jià)值判斷
項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是基于問題的學(xué)習(xí)，但并不是幼兒提出的所有問題都能作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的線索，教師會(huì)“提出”問題很關(guān)鍵，而會(huì)“篩選”問題，才能進(jìn)一步推進(jìn)項(xiàng)目的開展，促進(jìn)幼兒的深度探究。一個(gè)提問可能會(huì)引發(fā)一系列的追問，幼兒可能會(huì)提出很多想法和問題，對(duì)于眾多問題，應(yīng)該怎么選擇？
問題的線索反映的是學(xué)習(xí)邏輯的推演，因此管理者首先要做的是啟發(fā)教師梳理項(xiàng)目的問題線索，以支持教師明晰幼兒探究的方向及可能的路徑、方法。隨后再結(jié)合幼兒提出的具體問題，做出相應(yīng)的價(jià)值判斷，即該問題是否貼近幼兒的已有生活經(jīng)驗(yàn)、是否具有潛在的教育價(jià)值，是否能夠真正調(diào)動(dòng)幼兒的積極性等。因此，管理者應(yīng)先引導(dǎo)教師嘗試把幼兒提的問題進(jìn)行羅列，隨后歸類。在“我眼中的西游記”項(xiàng)目梳理的過程中，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)其實(shí)問題之間是有關(guān)聯(lián)的，并梳理出了西游“人物”與“地域文化”這兩條問題線索。
問題線索明晰后，我們?cè)侔涯抗廪D(zhuǎn)向具體問題，篩選適宜的問題切入點(diǎn)。依著“概念性問題”的邏輯，管理者和教師從不同類別的問題中繼續(xù)深挖問題的迭代關(guān)系，判斷已有問題的開放性、延續(xù)性、教育性和適宜性等多個(gè)方面，做出價(jià)值判斷。
注重形成性評(píng)價(jià)，調(diào)整優(yōu)化活動(dòng)思路
前面對(duì)于提問方式、問題的判斷和選擇等困惑的解決，為班級(jí)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)推進(jìn)奠定了一定基礎(chǔ)，但在后續(xù)實(shí)踐中，教師也時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，有時(shí)活動(dòng)中有價(jià)值的問題提出來了，可不知道如何真正基于幼兒，繼續(xù)深入項(xiàng)目探究。例如，在“我眼中的西游記”這個(gè)項(xiàng)目中，“如何把創(chuàng)編的西游故事演好”這個(gè)問題，教師覺得作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中“行動(dòng)”環(huán)節(jié)的線索，具有重要價(jià)值，應(yīng)該繼續(xù)引導(dǎo)幼兒圍繞這個(gè)問題開展真實(shí)的行動(dòng)，但該怎么深入呢？
項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的黃金標(biāo)準(zhǔn)提出：要凸顯發(fā)言權(quán)及選擇權(quán)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不是完成任務(wù)，而是激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)；要展開持續(xù)性的探究，即學(xué)習(xí)過程應(yīng)持續(xù)循環(huán)式上升。幼兒不僅要理解知識(shí)，更重要的是要應(yīng)用知識(shí)，用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。
因此，管理者鼓勵(lì)教師不急于幫幼兒想對(duì)策，而是以一個(gè)傾聽者和支持者的角色，以觀察為前提，尋找適宜的契機(jī)拋出問題，引導(dǎo)教師給予幼兒進(jìn)行批判性思考的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒在提問、探究的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在這個(gè)過程中，推動(dòng)活動(dòng)的深入和幼兒的深度學(xué)習(xí)，逐漸樹立形成性評(píng)價(jià)的觀念——關(guān)注過程，關(guān)注幼兒的真實(shí)表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)思路。
在一次表演區(qū)活動(dòng)結(jié)束后，教師請(qǐng)?jiān)撔〗M的幼兒分享自己的感受，并和幼兒一起討論“你覺得表演故事時(shí)哪些地方還可以改進(jìn)，怎么改進(jìn)”。孩子們總結(jié)出兩個(gè)問題：一是大家記不住臺(tái)詞，二是大家爭(zhēng)角色浪費(fèi)了不少時(shí)間。在記不住臺(tái)詞這個(gè)問題上，有的幼兒覺得應(yīng)該要有提示，把故事都畫出來，表演之前熟悉一下，或者實(shí)在想不起的時(shí)候，可以看著來表演。于是，大家想到了利用區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，分工合作。美工區(qū)可以繪制故事的畫面情節(jié)，語言區(qū)可以圖文并茂呈現(xiàn)，表演區(qū)可以放分組制作的大型劇本連環(huán)畫，作為“提詞器”。這些解決問題的思路都不是教師預(yù)設(shè)的，而是在和幼兒的討論中一起生成和優(yōu)化的。
幼兒在合作解決問題的過程中，將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成集體智慧，而教師在這個(gè)過程中捕捉幼兒的現(xiàn)實(shí)問題，尊重幼兒的發(fā)言權(quán)，提供材料支持。簡言之，我們要引導(dǎo)教師利用多樣化的方式在真實(shí)的教育場(chǎng)景中注重形成性評(píng)價(jià)，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)思路，支持幼兒持續(xù)、深入地進(jìn)行探究。
（作者單位系深圳市第三幼兒園）
作者：邱雪華
《中國教育報(bào)》2021年07月11日第2版 版名：學(xué)前周刊·保教
