《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。然而，在實踐層面，教師對于兒童參與課程評價的必要性還存在不少疑惑。當前我國的幼兒園課程評價工作仍由教育行政人員、課程專家或教師等成人擔任主體，兒童往往成了教師教學演示的配合者或是自身發(fā)展數(shù)據(jù)的提供者。要想使兒童真正參與幼兒園課程評價，應(yīng)重視以下三個問題。

堅定立場，重視兒童參與的價值

首先，應(yīng)認識到確保兒童參與課程評價是兒童的基本權(quán)利?！秲和瘷?quán)利公約》規(guī)定：“應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見?！闭n程作為幼兒園對兒童實施教育干預(yù)的重要載體，理應(yīng)屬于涉及兒童自身利益的事務(wù)，因此，兒童有權(quán)參與到幼兒園課程評價當中。

其次，開展課程評價的目的不僅是判斷課程效果，關(guān)鍵在于提高課程質(zhì)量，兒童的參與能夠積極促進幼兒園課程進一步優(yōu)化發(fā)展。通過傾聽兒童在課程評價環(huán)節(jié)表達的觀點，教師能夠更加全面地了解幼兒對課程內(nèi)容的理解程度與實際需求，從而能夠準確判斷課程實施的實際效果并改進課程方案，來更好地適應(yīng)本班幼兒的發(fā)展需求，這樣才真正提高了課程評價的有效性，而不是使評價淪為形式。

此外，兒童參與課程評價有利于激發(fā)其學習的積極性與主動性。當兒童真正理解了教師對自己的教育期待是什么，當他們的評價工作得到了教師的認可與反饋，當他們能夠通過評價來改善自身的學習表現(xiàn)，這時，他們的學習才能被認為是“有意義的學習”，他們才能真正地成為學習的主體。某大班幼小銜接課程中，教師初步設(shè)計了“參觀小學”的活動方案，側(cè)重于讓幼兒感知小學課堂以及小學一日流程等活動內(nèi)容，之后教師邀請幼兒針對該方案開展評價，幼兒提出他們想知道一些更具體的事，如“小學是否有廁所”“小學的操場什么樣”“小學是不是也要天天睡午覺”等問題。基于幼兒在評價中提出的需求，教師修改了活動方案，活動開展后，幼兒因熟知每個環(huán)節(jié)的“要點”而高度配合，帶著問題認真觀察，回園后積極開展討論與記錄。由此可見，幼兒在參與課程評價的過程中也加深了對課程內(nèi)容的理解，有助于增強其對課程的自主感與擁有感。

懸置權(quán)威，相信兒童參與的能力

在付諸實踐的過程中，許多課程實踐者對兒童參與課程評價的現(xiàn)實可能性仍然心存疑慮——兒童真的有能力評價課程嗎？

關(guān)于兒童的問題，還需要兒童來為我們解答，相信無論是教師還是家長在日常生活中都能體會到，兒童是具有強烈的交流興趣與表現(xiàn)欲望的。某中班區(qū)域活動結(jié)束后的分享環(huán)節(jié)，建構(gòu)區(qū)的一名幼兒說：“我們組今天搭了一個很高很高的墻，比人還要高。剛開始我們搭到第三層的時候就全倒了，后來SZY（同組的一位小朋友）告訴我們下面的積木太小了，上面的積木太大了，我們就找來長條的積木放在下面，用方塊積木一塊塊放上去（用手比劃），但是我們太矮了夠不到，搭好的一下子又倒了，我們就想到用小椅子，SZY在上面，我在下面把積木遞給他，最后我們搭了很高?！边@名幼兒的分享邏輯清晰、語言流暢，生動地再現(xiàn)了他們小組建構(gòu)這一作品的真實過程。通常情況下，教師評價幼兒的建構(gòu)活動大多關(guān)注作品的圍合、平鋪、延長、壘高等靜態(tài)層面的建構(gòu)技能；而該幼兒卻講述了他在建構(gòu)活動中解決問題的經(jīng)歷以及和同伴合作的經(jīng)驗，聚焦于動態(tài)層面。如果教師能夠有意識地收集分享環(huán)節(jié)中的兒童觀點并呈現(xiàn)在最終的評價內(nèi)容中，將有利于增強評價的真實性與全面性。

由此可見，兒童并非不具備參與課程評價的能力，只是兒童常常有著不同于成人的獨特觀點與獨特視角，如果成人不能真正理解或欣賞兒童的觀點與視角，又囿于成人在評價中的權(quán)威地位，兒童的觀點往往難以被納入評價內(nèi)容之中，最終成了孩子們的“戲言”。

提供支架，創(chuàng)新兒童參與的方法

除了受教師觀念的影響，兒童參與還存在著形式與方法上的阻礙?；谟變簣@一日環(huán)節(jié)緊湊以及班額較大等現(xiàn)實制約，兒童以個體形式參與課程評價無疑是對教師時間管理與精力分配的嚴峻挑戰(zhàn)，而集體評價的形式又難以保證兒童參與的全納性，容易忽視邊緣群體的“聲音”。因此，教師在收集評價信息時，可以根據(jù)不同環(huán)節(jié)課程評價信息的復(fù)雜、便利程度，來確定具體的評價形式。

例如，在課程開發(fā)環(huán)節(jié)，面對尚未實施的課程方案，教師可以引導幼兒通過談話活動集體提供評價信息，并對一些共性的問題或需求作出回應(yīng)；而在課程實施后，面對幼兒的學習成果，教師應(yīng)當預(yù)留個別評價的時間，鼓勵幼兒對自己或他人的作品進行個性化的評價，并認真記錄與留存；對于一些引起幼兒爭議、需要通過交流才可以提供評價信息的課程內(nèi)容，教師可采用分組的方式進行，以小組為單位提供討論后的評價信息。

此外，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜兒童參與的評價方法，允許幼兒通過不同的方式提供評價信息。如某幼兒園教師在開展一次針對混齡游戲的評價時，以拍攝的視頻片段為依托，邀請了部分幼兒參與到評價中來，該教師觀察并記錄了幼兒觀看視頻時的表現(xiàn)信息以及其對游戲行為的解讀信息，并結(jié)合幼兒選擇的關(guān)鍵畫面進行了訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒對戶外游戲的評價關(guān)注點與成人不同，對行為的解讀也存在差異。兒童的參與不僅增強了該混齡游戲評價信息的豐富性與全面性，也為教師反思并改進自身的評價方式發(fā)揮了啟示作用。由此可見，創(chuàng)設(shè)適宜的評價方法能夠調(diào)動兒童參與課程評價的積極性與主動性，從而獲得真實而有深度的評價信息。

（作者單位系揚州大學教育科學學院）

作者：湯文佳 江夏

《中國教育報》2022年04月03日第2版 版名：學前周刊·保教